miércoles, 10 de junio de 2015

APRENDIZAJE Y HERENCIA

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La herencia y el ambiente son los dos extremos entre los que se sitúan la mayoría de las explicaciones sobre el comportamiento humano. En este contexto es en el que se intentan dilucidar las diferencias entre el carácter y la personalidad y en el que se construyen las distintas teorías sobre el aprendizaje; sobre lo que cada persona puede llegar a desarrollar de sí misma gracias a su experiencia.
Quod natura non dat, Salmantica non præstat (Lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta) es el lema de la Universidad de Salamanca y viene a resumir una de las posturas ante el hecho educativo: la enseñanza no puede proporcionar la inteligencia, la memoria y demás capacidades que se precisan para aprender, solo puede cultivarlas. Aquello que la genética ha negado no puede adquirirse con la mejor educación.
Es un mensaje con el que se puede estar o no de acuerdo; pero que todos hemos recibido a lo largo de nuestra vivencia, no solo escolar sino también social. De alguna manera se nos ha intentado convencer de que cada ser humano es como está.
Y es cierto que la genética con la que se nace condiciona el desarrollo futuro; pero no lo determina. Al menos no sabemos lo suficiente sobre ella que nos permita afirmarlo. Mientras desconozcamos la función del ADN no codificante, eso que erróneamente se llamó basura genética, que es el 98% de todo el ADN que forma los cromosomas, no podemos asegurar qué es lo que cada ser humano puede llegar a alcanzar.
Hay múltiples definiciones de aprendizaje, pero todas ellas lo relacionan con cambios en la conducta debidos a la experiencia; es decir, con cambios adquiridos. Al interaccionar con el medio que le rodea el organismo aprende; asimila y almacena el resultado de esta interacción y lo utiliza, voluntaria o involuntariamente, en las interacciones futuras. Vamos modificando nuestra conducta a medida que aprendemos.
La genética condiciona lo que somos capaces de aprender y el modo en que podemos aprenderlo. Pero ahora sabemos que también ocurre el proceso inverso: lo que aprendemos puede llegar a modificar nuestro genoma o, al menos, la manera en que este genoma actúa. Un mismo mensaje puede interpretarse de distintas maneras y en esta interpretación es clave la experiencia, aquello que se ha aprendido.
La ciencia, la epigenética, ya sabe que nuestras vivencias pueden marcar nuestro material genético y que estas marcas pueden transmitirse a las generaciones futuras. Es decir, se pueden heredar predisposiciones o tendencias a que nuestros genes se expresen de una determinada manera. Dicho de otra forma,  sin cambiar nada de lo que está escrito, se puede leer todo el relato o tan solo algunas partes, en un orden u otro. Y eso depende de la forma en que hayamos aprendido a leer y de las condiciones en las que estemos leyendo.
En sí mismo el mensaje de los genes carece de sentido, debe interpretarse en un contexto. Si el contexto cambia también lo hace su interpretación. El aparente determinismo de la herencia genética puede que no lo sea tanto si aumentamos la diversidad de los ambientes y la variedad de las demandas; pero si nos empeñamos en mantener una estabilidad imposible las respuestas siempre serán las mismas.
Centrándonos en la inteligencia, por ejemplo, que es algo con lo que se nace pero que se puede desarrollar, podríamos definirla como el uso que se hace del pensamiento, como la capacidad de comprender, resolver situaciones y llegar a conclusiones pensando. Según esto, el más inteligente sería el que mejor piensa. Pero, como la resolución de problemas implica distintas habilidades y los problemas son muy diferentes,  resulta que se puede ser inteligente para algunas cosas mientras que para otras no serlo tanto. Sin embargo, si la educación se centra en unas situaciones concretas y descarta otras, solo se considerará que son inteligentes unos pocos, aquellos que tienen facilidad para una forma concreta de pensar y obrar, mientras que el resto quedará excluido, a la vez que se está desaprovechando su potencial, aquellas capacidades que tienen pero que no se solicitan.
No sabemos con certeza qué es la inteligencia ni dónde reside, pero sí podemos hablar de comportamientos poco inteligentes o muy inteligentes; de comportamientos que agravan los problemas o los solucionan.
Si nos remitimos a los problemas de la educación, es poco inteligente obstinarse en mantener un modelo educativo que claramente empobrece el ambiente, en lugar de enriquecerlo; como es poco inteligente resolver problemas que no existen y dejar sin solución los que realmente tenemos delante. Es poco inteligente emplear siempre la misma herramienta, la razón, cuando también se tienen otras, como la intuición, la emoción, el movimiento o el propio cuerpo en su conjunto que no se están utilizando.  Es poco inteligente limitar nuestra forma de aprender, empecinándonos en conseguir que todos los problemas se parezcan y en intentar resolverlos haciendo siempre lo mismo.

martes, 9 de junio de 2015

NI RATAS, LAUCHITAS DE BIBLIOTECA





A la inglesa: el tránsito de tranvías, autos y carruajes, en Avenida de Mayo antes de 1945.

Todos los blogueros que conozco son como mínimo honestos intelectuales, tienen el hábito virtuoso de citar la fuente tanto si recaban información o directamente la reproducen; son gente cumplidora.
Esto viene a colación de las conductas prostibularias que pintan de cuerpo entero la esencia de flor y nata del multimierdos que a continuación pongo a disposición para que comparen (fijarse en la fecha):

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Si en esta, una insignificante viñeta, se la afanan a un bloguero, imagínense la falta de  escrúpulos cuando escupen cualquier basura y a quien defienden cuando alzan las banderas superrepublicanas.



BOLSILLO DE CHAPA



O se le llenaron los bolsillos de cocodrilos amarillo pro?
Naaaaaa, seguro se le traspapeló el pago por la intensa campaña y el armado de la plataforma de gobierno. Pero es que es tan jodón....

jueves, 4 de junio de 2015

Libros de texto, paradigmas y adoctrinamiento

Los libros de texto sintetizan el conocimiento de las ciencias naturales y matemáticas y lo organizan jerárquicamente para que sirva en la enseñanza de esas mismas ciencias. Por eso mismo son elementos metacientíficos, sociológicos y hasta políticos.
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De humani corporis fabrica libri septem (1543) de Andreas Vesalius
Antes de 1700 los profesores solían leer directamente de Aristóteles o Euclides o de cualquier otro autor escolástico; los estudiantes solían escribir palabra por palabra lo que oían. Es cierto que la aparición de la imprenta a mediados del siglo XV permitió una distribución más amplia de obras estandarizadas que incorporaban nuevas teorías comoDe humani corporis fabrica libri septem (1543)de Andreas Vesalius o De revolutionibus orbium coelestium (1543) de Nicolaus Copernicus; pero ninguna de ellas adopta la naturaleza sintéticamente omnicomprensiva y jerárquica del libro de texto propiamente dicho hasta después de 1700.
Para la transición entre los siglos XVII y XVIII comienzan a aparecer obras didácticas que sintetizan y reorganizan la literatura reciente para uso de estudiantes, profesionales, burócratas y el público general. Y es que los primeros libros de texto también fueron losprimeros libros de divulgación científica.
Traité élémentaire de chimie (1789)
Traité élémentaire de chimie (1789) de Antoine-Laurent Lavoisier
Antoine-Laurent Lavoisier, por ejemplo, no solo diseñó su Traité élémentaire de chimie(1789) para los nuevos estudiantes, también incluyó sus nuevos descubrimientos para redefinir el contenido y la forma de practicar la química para los químicos en ejercicio y los funcionarios del estado.
Al comienzo los libros de texto no incluían problemas u otros ejercicios, introducidos en el siglo XIX cuando la industria del libro de texto se expandió sobremanera. Esta expansión estuvo muy vinculada con la diferenciación de las disciplinas científicas. La aparición de libros de texto comienza a marcar la madurez intelectual de un campo del conocimiento que se convierte en una disciplina con definiciones más o menos consensuadas de conceptos clave, la representación estandarizada y convencional de elementos fundamentales y métodos de investigación admitidos (observacionales, matemáticos u observacionales).
Edición 2014 del Kohlrausch
Leitfaden der praktischen Physik (1870) de Friedrich Kohlrausch, edición de 2014. Imagen: amazon.de
Varios libros de texto del siglo XIX han alcanzado el estatus de clásicos de la literatura científica, al haber sido empleados por generaciones de estudiantes. Puede que el ejemplo más espectacular de esta época sea Leitfaden der praktischen Physik (1870) en el que Friedrich Kohlrausch recogía sus notas de prácticas de física. Disfrutó de varias reediciones, hasta que en 1901, corregido y ampliado, se convirtió en Lehrbuch der praktischen Physik. En esta época se le consideraba el estándar en métodos de laboratorio y física experimental y lo continuó siendo hasta los años cincuenta. Hoy día, conocido como Praktische Physik, sigue estando en la bibliografía recomendada para los estudiantes de física e ingeniería alemanes.
Los libros de texto como encarnación del paradigma
En 1935 Ludwik Fleck clasificó a los libros de texto, que eran una herramienta para enseñar, entre la ciencia de las revistas especializadas (journal) y los manuales (vademécum) de ciencia, ambos para expertos, y la divulgación científica para el publico educado general.
Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv (1935). Edición de 1980
Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. (1935). Edición de 1980
Desde el punto de vista de Fleck, los libros de texto son repositorios de los rituales mentales, iniciáticos, por los que un neófito puede entrar en la comunidad de científicos practicantes. Los libros de texto presentan, según Fleck, los resultados de investigación como hechos científicos inamovibles a la vez que intentan mantener el contacto con el conocimiento común externo a la propia ciencia.
Thomas Kuhn en su influyente The Structure of Scientific Revolutions (1962) considera a los libros de texto como representaciones de los paradigmas que gobiernan laciencia normal de la comunidad científica.
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The Structure of Scientific Revolutions (1962) de Thomas Kuhn
Según Kuhn los libros de texto hacen transparentes las reglas que rigen el trabajo científico mediante los problemas y las aplicaciones asociadas con teorías concretas; de estas aplicaciones los estudiantes aprenden el oficio, usando ejemplos paradigmáticos para guiar su pensamiento y sus protocolos de investigación.
Dado que los paradigmas funcionan en tanto en cuanto exista un consenso acerca de los objetos, técnicas y resultados de investigación, los libros de texto representan en el planteamiento de Kuhn una forma de adoctrinamiento sin vínculos con la cultura.
Beamtimes and Lifetimes:  The World of High Energy Physicists (1992) de Sharon Traweek
Beamtimes and Lifetimes: The World of High Energy Physicists (1992) de Sharon Traweek
Desde Kuhn, los antropólogos de la ciencia como Sharon Traveek han reabierto la conexión entre libros de texto y cultura, demostrando cómo los libros de texto dan forma a los comportamientos profesionales en las ciencias, incluidos aquellos que establecen barreras de género, y crean la historia canónica de la disciplina tal y como la desean sus líderes.
Son varios los académicos que han estudiado como los libros de texto se emplean para difundir ideologías. Dos ejemplos muy claros de este uso son, por una parte, las descripciones del medio ambiente como algo usable ad infinitum para los intereses humanos en los libros de biología durante la industrialización y, por otra, los cálculos del coste del mantenimiento de los discapacitados físicos y mentales en los libros de texto de la Alemania nazi.
Los aparentemente asépticos y objetivos libros de texto son un indicio de como la enseñanza de la ciencia ha podido dar, y seguiría dando, forma a las actitudes acerca del hombre, la naturaleza y su gobierno.
Este post ha sido realizado por César Tomé López (@EDocet) y es una colaboración deNaukas con la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU.